Aspek Kognitif Dalam Pembelajaran Matematika

1
ASPEK AFEKTIF HASIL Penerimaan MATEMATIKA Suryanto* Acara Pendidikan Matematika Institut Negeri Yogyakarta Abstract: Teachers and parents often complain about the negative affect of students on mathematics learning at schools, but there has been no official report on this matter. This study was intended to investigate the status of the affective aspect of the result of the schools mathematics education. The affects measured were attitude, interest, motivation, anxiety, self-concept, extrinsic appreciation, intrinsic appreciation, operational appreciation, belief about mathematics, belief about self, belief about mathematics teaching, and belief about social context. The subjects were the first year students of the Faculty of Mathematics and Sciences of the State University of Yogyakarta (UNY) comprising students of eight departments i.e. Department of: Biology, Biology Education, Chemistry, Chemistry Education, Mathematics, Mathematics Education, Physics, and Physics Education. The instrument was adapted from the affective test items developed by Wilson used in the National Longitudinal Study on Mathematics Achievement by the School Mathematics Study Group in the USA, and supplemented by test items on beliefs developed based on the McLeod s classification. The data indicated that the affects were of either low level or neutral level (neither favorable nor unfavorable for mathematics lesson) except for the belief about mathematics, about mathematics teaching, and about social context of mathematics. Kata taktik: aspek afektif, aspek serebral, pembelajaran matematika, hasil pembelajaran PENDAHULUAN Pendidikan dimaksudkan bagi melebarkan siswa sreg aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Pengajian pengkajian ilmu hitung, sama dengan halnya beberapa mata pelajaran lain, mempunyai tujuan aspek afektif di samping harapan aspek kognitif. Secara seremonial, hal ini dapat dijumpai dalam rumusan tujuan pembelajaran matematika di sekolah-sekolah, seperti tercantum di intern Kurikulum Namun, hasil penerimaan matematika yang dilaporkan kepada orang tua murid alias kepada mahajana, biasanya terbatas pada aspek serebral, dalam rencana skor dalam rapor atau nilai tentamen (misalnya biji Ebtanas, dan nilai tes internasional), yang tidak menunjukkan taraf keberhasilan pesuluh pada segi afektif. Soal-soal matematika dalam taktik-buku selongsong dan dalam evaluasi hasil berlatih, juga hanya terbatas pada aspek serebral. Kerumahtanggaan pendedahan-penataran dan seminar-seminar, camar dikemukakan oleh para guru atau pakar pendidikan ilmu hitung bahwa penilaian hasil pembelajaran ilmu hitung berdasarkan nilai Ebtanas tidaklah andal atau fair, karena hanya beralaskan penilaian aspek kognitif doang. Cuma, pensyarah itu belum menunjukkan aspek afektif hasil pendidikan ilmu hitung. Sampai-sampai sering muncul unek-unek dari orang tua siswa dan guru mengenai rendahnya minat peserta terhadap pelajaran matematika, di samping keluhan tentang rendahnya penguasaan sis- *Alamat perikatan: Karangmalang Yogyakarta 55281, Telp. (0274)

2
Suryanto, Aspek Afektif Hasil Pembelajaran Matematika wa atas materi les matematika. Kian berusul itu kerap kembali dikeluhkan gejala ketakutan, kebencian, atau ketidaksenangan siswa puas pelajaran ilmu hitung. Dalam kaitannya dengan penataran matematika, apakah hasil aspek psikologis dan aspek afektif terserah kaitannya? Jikalau ada kaitan, apakah salah suatu menjadi penyebab lain? Jika demikian, manakah nan merupakan variabel bebas dan mana yang yakni elastis tegantung terikut? Apakah ada kecenderungan bahwa manifestasi nan tingkatan pada ranah kognitif seorang peserta menyebabkan tingginya taraf afektif siswa itu pada pelajaran matematika? Atau sebaliknya, apakah taraf afektif yang tinggi lega pelajaran matematika menyebabkan tingginya performa siswa itu pada ranah kognitif? Maka dari itu karena itu perlu dilakukan penelitian adapun aspek afektif dari hasil pembelajaran ilmu hitung di sekolah-sekolah. Ada beberapa masalah yang berkaitan dengan aspek afektif pembelajaran ilmu hitung. Penelitian ini dibatasi pada aspek afektif yang dianggap laksana hasil langsung atau hasil enggak bersama-sama dari penataran matematika kumulatif sejak sekolah bawah hingga dengan sekolah sedang (sekolah lanjutan tingkat atas), termasuk pembantu nan berkaitan dengan pelajaran matematika. Penekanan ini dilakukan buat memperoleh pesiaran langsung tentang bagaimana atau selama mana aspek afektif berasal hasil kumulatif pembelajaran ilmu hitung sejak sekolah dasar hingga sekolah madya umum, yang ditunjukkan maka itu para mahasiswa tahun mula-mula Fakultas Matematika dan Guna-guna Pengetahuan Alam, Perhimpunan Area Yogyakarta, termasuk kepercayaan mereka adapun matematika dan pembelajaran matematika. Semenjak riset ini diharapkan diperoleh permakluman yang rinci tentang hasil penerimaan matematika sreg aspek afektif. Dari amatan pustaka diharapkan akan diperoleh kaitan antara aspek afektif dan kognitif hasil pembelajaran ilmu hitung, sehingga warta berbunga penekanan ini dapat digunakan cak bagi menentukan langkah nan tepat bakal kenaikan pembelajaran matematika, yang mungkin pun berakibat peningkatan puas aspek kognitif. Dalam ranah kognitif, Krathwohl, dkk., (1981: 37) mendapatkan bahwa ranah kognitif boleh disusun namun dengan menunggangi dua ukuran yaitu (1) sederhanakompleks dan (2) konkret-kamil. Akan tetapi, cak bagi menyusun taksonomi ranah afektif, dirasa perlu menambahkan satu ukuran lagi, yaitu internalisasi, mudah-mudahan diperoleh struktur berlenggek yang bermakna. Internalisasi adalah proses yang dilalui atau terjadi apabila dominasi perilaku seseorang nan konsisten dengan nilai-nilai positif dilakukan mulai sejak dalam diri orang itu (Payne, 1974: 60). Plong internalisasi taraf terendah dulu abnormal emosi yang terlibat, sementara itu pada internalisasi taraf sedang emosi dapat dikenali dan merupakan bagian kritis dari perilaku ketika anak yang bersangkutan memberikan tanggapan terhadap suatu fenomena. Anak itu secara berantara akan menaruh makna emosional pada objek tersebut sehingga akhirnya membentuk nilai bagi fenomena itu (Krathwohl, dkk., 1971: 33). Kaitannya dengan evaluasi hasil belajar matematika dalam hening kognitif dan mati afektif, Wilson (1971: 684) memformulasikan taksonomi (sebagai habituasi taksonomi yang sudah ada) untuk latihan matematika di sekolah menengah, dengan kategori dan subkategori ranah afektif adalah sebagai berikut: E. Interest and attitudes: E1. Attitude, E2. Interest, E3. Motivation, E4. Anxiety, E5. Self-concept. F. Appre-ciation: F1. Extrinsic, F2. Intrinsic, F3. Operational. Dalam perkembangannya, teori ranah afektif tujuan pembelajaran mengedepankan penggolongan tidak kostum. Akan halnya belief misalnya, Oppenheim (1984: ) menguraikan bahwa belief yakni attitude nan paling superficial, sedangkan Shaw dan Wright dalam Oppenheim tersebut menyatakan bahwa Belief becomes an attitude when it is accompanied by an affective component which reflects the evaluation of the preferability of the characteristics or existence of the object. Dalam 63

3
kaitannya dengan pendedahan matematika, menurut Mandler (McLeod, 1992: 578) belief dan attitude merupakan dua konstruk kognitif nan farik. Lebih lanjut Mandler menyatakan bahwa belief yaitu keseleo suatu faktor penting yang harus diperhitungkan internal eksplorasi nyenyat afektif dalam pendidikan ilmu hitung. Bermula sejumlah teori tentang struktur sirep kognitif dan ranah afektif, McLeod (1992: 59) menyimpulkan bahwa antara ranah afektif dan afek serebral terdapat daerah persemakmuran (racikan antara dua koleksi faktor afektif dan himpunan faktor kognitif), yakni belief Bagi keperluan pengkhususan privat pendidikan matematika, McLeod (1992: 578) menyusun penggolongan aspek kepercayaan dari ranah afektif penataran ilmu hitung. Menurut taksonomi McLeod mengenai kepercayaan itu, ajudan terdiri atas 4 jenis, yaitu: (1) kepercayaan tentang matematika, (2) pembantu tentang diri-sendiri, (3) kepercayaan mengenai pengajian pengkajian matematika, dan (4) ajudan adapun tautan sosial matematika. Dalam rang penataran matematika dan operasi memperbaikinya, telah banyak dilakukan penelitian tentang isu afektif, merupakan eksplorasi tentang beberapa faktor yang termasuk dalam ranah afektif. Gaslin (1975) menginvestigasi sekuritas dari 3 strategi pelaksanaan operasi plong bilangan rasional, dengan percontoh petatar setingkat dengan kelas 3 Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama. Risikonya menunjukkan bahwa hasil belajar kognitif ada perbedaan (signifikan pada p < 0,01) tetapi pada sikap bukan terserah perbedaan. Higgins (McLeod, 1994: ) melakukan penelitian tentang dampak bersumber materi kurikulum pada petatar kelas 2 Sekolah Lanjutan Tingkat Mula-mula. Sikap siswa diukur sebelum dan selepas pembelajaran materi tersebut. Akibatnya menunjukkan bahwa perubahan sikap namun kecil hanya, bahkan hasil perlakuan lebih-lebih menurunkan sikap siswa (bermanfaat pesuluh makin enggak senang dan bertambah pusing). Hal ini sesuai dengan pengkajian yang dilakukan oleh Armstrong & Price (internal Reynolds & Walberg, 1992). Hasil penelitian mereka menunjukkan adanya kecenderungan bahwa sikap peserta terhadap latihan matematika ketika di sekolah menengah menjadi lebih rendah daripada sikap pelajar itu terhadap pelajaran matematika detik siswa itu di sekolah dasar. Hasil pecah beberapa penelitian menunjukkan bahwa, dalam pembelajaran matematika, korelasi antara sikap dan pencapaian belajar tinggal lemah (Kulm, 1980: 366). Reys, dkk., (1995: 304, 322) telah meneliti unjuk kerja siswa papan bawah 4, dan 6, Sekolah Dasar, dan siswa kelas 2 Sekolah Lanjutan Tingkat Purwa di Jepang dan sikap siswa itu terhadap komputasi mental. Studi ini n kepunyaan beberapa harapan. Hasil aspek afektifnya adalah bahwa para siswa bergaya lebih positif terhadap komputasi mental daripada komputasi tulis. Penelitian tentang pemecahan masalah matematika kerumahtanggaan kaitannya dengan aspek afektif yang dilakukan oleh Confrey (McLeod, 1988: 134) menghasilkan kesimpulan bahwa siswa yang gagal memperoleh pemecahan menyatakan selalu merasa frustrasi, padahal penggalian nan dilakukan oleh Buxton (McLeod, 1992: 134) menghasilkan kesimpulan bahwa pesuluh nan tidak bertelur memecahkan masalah sering menjadi kusut. Penelitian tentang kepercayaan nan dilakukan makanya Schoenfeld (1989) menunjukkan bahwa terserah korelasi nan langgeng antara hasil verifikasi matematika yang diharapkan oleh siswa dan pengapit siswa itu tentang kemampuannya. Bermula korelasi itu disimpulkan bak berikut: (1) Peserta yang merasa letoi intern matematika percaya bahwa keberhasilan dalam konfirmasi ilmu hitung ialah kebetulan atau peruntungan, sedangkan kegagalan (hasil rendah) dalam verifikasi ilmu hitung merupakan akibat berpokok kekurangmampuan. Temporer itu, murid yang merasa dirinya kuat kerumahtanggaan matematika beriktikad bahwa keberhasilan kerumahtanggaan tes matematika adalah hasil berpunca kemampuannya sendiri; (2) Makin kuat internal matematika siswa bertambah kurang percaya bahwa kebanyakan isi pelajaran matematika adalah mahfuz ; (3) Bertambah lestari intern matematika siswa bertambah kurang percaya 64 PAEDAGOGIA, Jilid 11, Nomor 1, Februari 2008, halaman 62-73

4
bahwa kemenangan dalam testimoni matematika terampai puas khasiat menghafal peserta. Ajudan guru mengenai matematika dan penelaahan matematika, oleh sementara orang diduga mempunyai gancu dengan politik pembelajaran hawa itu. Penelitian tentang kepercayaan master mengenai pembelajaran ilmu hitung melalui gerombolan mungil mutakadim dilakukan maka itu Good, Grows, & Mason (1990: 2-15). Alhasil menunjukkan bahwa: (1) kepercayaan master tentang kemanjuran pembelajaran dengan kelompok besar (memberlakukan seluruh kelas sebagai satu kelompok belajar) untuk memenuhi kebutuhan peserta yang kemampuannya bervariasi menjadi alasan kok penelaahan dengan keramaian osean itu tetap menjadi prinsip utama dalam mengajarkan matematika, (2) tipe atau kekhususan materi pelajaran ilmu hitung tak merupakan faktor perseptif dalam penentuan digunakan tidaknya teknik pendedahan dengan menggunakan keramaian-gerombolan boncel, (3) belum jelas penggait antara tingkat kelas dan kepercayaan guru akan halnya keuntungan dan kerugian penggunaan teknik pembelajaran matematika dengan keramaian-kelompok kerdil, (4) penggait antara kepercayaan guru dan praktik penataran yang dilaksanakannya merupakan keadaan nan kompleks, sehingga tak sepan diteliti dengan embaran guru, harus diteliti dengan kenyataan, wawancara, dan pengamatan papan bawah. Bermula penelitiannya, Lo, dkk., (1994) menyimpulkan bahwa kesempatan mengkomunikasikan ilmu hitung dapat menunjang sikap positif terhadap kegiatan sparing matematika. Penekanan Hembree (1990: 33-46) menghasilkan kesimpulan sebagai berikut: (1) Kecemasan berpengaruh terhadap unjuk kerja siswa kerumahtanggaan pembenaran hasil belajar ilmu hitung. Kian tingkatan taraf kecemasan, makin terbatas muncul kerja kerumahtanggaan tes ; (2) Kekhawatiran berbanding terbalik dengan sikap. Artinya, makin tingkatan taraf kecemasan, makin rendah sikap siswa terhadap pelajaran matematika, atau sebaliknya; (3) Ada beberapa faktor menunjukkan taraf diferensial Suryanto, Aspek Afektif Hasil Pembelajaran Matematika (taraf nan berlainan-beda) kepanikan terhadap tuntunan ilmu hitung, yaitu: kemampuan, tingkat kelas atau pangkat papan bawah siswa, dan program penelitian, dengan kekhususan bahwa khotbah aritmetika tingkatan S1 pada calon temperatur matematika rentan terhadap ketimbul atau berkembangnya kecemasan. Bessant (1995: ) meneliti kesalingterkaitan antara berbagai macam kebingungan terhadap pelajaran matematika dan sikap terhadap pelajaran ilmu hitung, pemilihan pelajaran, motif membiasakan, dan strategi membiasakan. Dengan menunggangi amatan faktor, Bessant mengidentifikasi 6 faktor kegelisahan, adalah: General Evaluation Anxiety, Everyday Numerical Anxiety, Passive Observation Anxiety, Performance Anxiety, Mathematics Test Anxiety, dan Problem Solving Anxiety. Analisis Korelasi menghasilkan kesimpulan bahwa terdapat model interaksi yang kompleks antara sikap terhadap pelajaran matematika dan keenam faktor yang teridentifikasi tadi. Hasil analisis pun menunjukkan adanya relasi yang signifikan antara adaptasi sparing dan keberagaman-jenis tertentu kegelisahan itu, sikap, serta faktor pengajaran. Hogan (1977) melakukan penelitian tentang minat murid terhadap berbagai topik pelajaran matematika. Sampelnya lebih dari orang siswa Sekolah Dasar dan Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama. Materinya meliputi banyak topik. Kesudahannya menunjukkan bahwa minat pelajar (suka-tidaknya akan topik itu) lalu berbagai rupa, bukan mengelompok pada topik-topik tertentu. Ada topik yang bertambah panjang kelas bawah diajarkannya makin banyak pesuluh yang menyenangi, tetapi cak semau kembali topik yang makin strata papan bawah diajarkannya bertambah invalid peserta nan menyenangi. Privat penelitiannya yang melibatkan variabel motivasi, Schefele, dkk., (1995: 164) menemukan bahwa biarpun prediktor kognitif biasanya menjelaskan hingga 50% variansi hasil berlatih ilmu hitung, analisis yang rinci tentang situasi itu menunjukkan bahwa nisbah variansi nan dijelaskan maka itu prediktor psikologis menyusut menjadi 25% apabila lentur senawat dikendalikan 65

5
secara perangkaan. Beralaskan hal itulah dilakukan penelitian tentang hubungan variabel motivasi dan kemampuan dengan pengalaman belajar dan hasil berlatih. Subjek penelitiannya adalah mahasiswa tahun pertama dan tahun kedua. Dalam penelitian itu, variabel motivasi nan dilibatkan suka-suka dua, yaitu minat terhadap matematika dan motivasi berprestasi. Minat dianggap mewakili faktor cambuk yang spesifik bagi materi pelajaran, sedangkan cambuk berprestasi dianggap mewakili faktor orientasi motivasi awam. Minat dianggap sebagai proxi- mal antecedent of intrinsic motivation. Dur asam garam belajar ilmu hitung di kelas bawah dipandang sebagai hasil khusus dari belajar ilmu hitung. Hasil penelitian menunjukkan bahwa minat dan motivasi berkorelasi dengan pengalaman belajar, tetapi korelasi antara minat dan pengalaman belajar lebih kuat ketimbang korelasi antara motivasi berprestasi dan asam garam belajar. Akan sekadar sumbangan minat terhadap variansi hasil belajar sangat kerdil (dengan koefisien korelasi antara minat dan hasil belajar sebesar 0,31). Berpangkal hasil penelitiannya, kedua orang itu menyimpulkn bahwa motivasi intrinsik hanya dapat dipertahankan selama kegiatan belajar mengarah ke camar duka emosional aktual pada taraf tertentu (Schefele & Csiks-Zentmihalyi, 1995: 177). Middleton (1995) menyelidiki susunan motivasi intrinsik guru dan motivasi intrinsik siswanya detik berlangsung penelaahan matematika. Guru dan siswa subjek penelitian berasal dari lima sekolah, yang setingkat dengan inferior 6 lega sekolah dasar serta kelas bawah 1 dan 2 pada sekolah lanjutan tingkat pertama di Indonesia. Guruguru itu melibatkan diri secara sukarela. Hasil penggalian tersebut menunjukkan bahwa: (1) secara keseluruhan, guru dan siswa telah memiliki kepercayaan yang sederajat mengenai angka intrinsik matematika, (2) secara keseluruhan, temperatur masih lemah dalam memprediksi cemeti murid-siswanya, (3) kepercayaan suhu tentang keadaan-peristiwa yang menimbulkan cambuk intrinsik siswa-siswanya terhadap pelajaran matematika kelihat- an memegang peranan utama dalam seleksi kegiatan dan acuan nan dilakukan oleh suhu-guru itu, (4) apabila master gemuk meprediksi ajun siswanya, guru itu akan boleh lebih berhasil menimbulkan motivasi siswa untuk belajar matematika di kelasnya. Hasil The Second International Mathematics Study yang meliputi beberapa negara di Amerika, Asia, dan Eropa, menunjukkan hal yang ganjil, ialah cak semau kecenderungan bahwa pelajar-pelajar SLTP di Jepang nan mencecah ponten yang suntuk tinggi dalam memecahkan soal dalam penekanan internasional itu mempunyai sikap yang sangat rendah terhadap matematika (Minato, dkk., 1996: 96). Bilang penelitian yang dilakukan maka itu Minato dan Kamada menunjukkan adanya hubungan antara hasil belajar ilmu hitung dan sikap terhadap ilmu hitung para pelajar, akan tetapi sebelah hubungan (mana yang merupakan variabel bebas dan mana yang yakni plastis tercabut) enggak jelas. Dari penelitiannya mengenai model hasil belajar dan sikap plong matematika, secara longitudinal, nan meliputi 3116 bani adam pelajar yang setingkat papan bawah 1 SLTP, Reynolds, dkk., (1992) menyertakan 8 variabel, yaitu: lingkungan flat, senawat, hasil belajar kelas 1 SLTP, sikap di kelas 1 SLTP, pemaparan privat sarana komposit, mileu kelompok, banyaknya materi yang diajarkan, dan mutu penataran. Dengan Analisis Kempang diperoleh hasil bahwa faktor yang mempunyai sekuritas sambil terhadap hasil belajar di kelas 2 SLTP adalah: hasil membiasakan di inferior 1 (0,60), pemaparan di media agregat (0,16), dan banyaknya materi pelajaran yang dicakup (0,12), sedangkan faktor yang memiliki efek tak refleks terhadap hasil belajar di inferior 2 SLTP adalah: lingkungan rumah (0,45), motivasi (0,21), hasil belajar di kelas 1 SLTP (0,10), dan lingkungan kelompok (0,04). Mengenai faktorfaktor yang punya efek langsung terhadap sikap siswa terhadap ilmu hitung di kelas 2 SL TP yakni: sikap di papan bawah 1 SLTP (0,46) dan mutu pembelajaran (0,13), padahal faktor yang mempunyai surat berharga tak 66 PAEDAGOGIA, Jilid 11, Nomor 1, Februari 2008, halaman 62-73

6
sinkron terhadap sikap siswa terhadap matematika di kelas 2 adalah: lingkungan apartemen (0,04), motivasi (0,25), dan sikap murid terhadap matematika di SLTP kelas 1 (0,03). Hasil ini agak mirip dengan hasil Meta Analisis yang dilakukan maka itu Ma & Kishor (1997), yaitu bahwa dari 113 hasil studi primer bisa disimpulkan bahwa cak semau korelasi antara sikap terhadap matematika dan hasil belajar ilmu hitung (berjasa, dengan p* < 0,01), jika sikap diperlakukan andai penyebab dan hasil membiasakan diperlakukan sebagai surat berharga, maka hubungan itu signifikan, akan doang kalau hasil belajar diperlakukan andai penyebab dan sikap diperlakukan sebagai sekuritas, maka interelasi itu tidak signifikan. Dari hasil-hasil penelitian di atas dapat diketahui hal-situasi andai berikut: Belum jelas pengait antara kepercayaan guru tentang matematika dan praktek pengajarannya. Kekhawatiran murid terhadap pelajaran matematika berkatan dengan sejumlah faktor belajar. Minat siswa terhadap topik-topik pelajaran maematika, bertambah besar atau lebih kecil, tergantung pada topik-topik itu. Korelasi antara minat belajar dan pengalaman belajar lebih kuat daipada korelasi antara lecut berprestasi dan pengalaman belajar. Cak semau hasil yang kontroversial tentang pernah antara sikap siswa terhadap pelajaran matematika dan prestasi membiasakan matematika; yaitu suka-suka yang menunjukkan bahwa sikap berpengaruh konkret terhadap prestasi sparing ilmu hitung petatar itu, doang kasus siswa Jepang menunjukkan hasil yang bertentangan dengan itu. Dari kajian taksonomi di atas dapat diketahui bahwa taksonomi hening afektif cak semau bermacam-varietas. Dua di antara taksonomi itu dikembangkan unik lakukan evaluasi hasil membiasakan ilmu hitung, ialah taksonomi yang dikembangkan oleh Wilson (1971) dan oleh McLeod (1992). Berdasarkan uraian di atas, soal yang hendak dicarikan jawabannya dengan penekanan ini adalah Bagaimanakah atau selama mana sikap, minat,motivasi, kegalauan, konsep diri, sanjungan, dan asisten lulusan sekolah lanjutan tingkat atas Suryanto, Aspek Afektif Hasil Pembelajaran Matematika terhadap matematika maupun pelajaran matematika?. METODE PENELITIAN Penelitian ini dimaksudkan untuk mengukur aspek afektif hasil pengajian pengkajian matematika di sekolah, sejak sekolah dasar sampai dengan sekolah lanjutan tingkat atas (SMU atau SLTA). Akan tetapi, sulit untuk memilih waktu nan tepat kerjakan tujuan itu, karena begitu tamat SMU, para pelajar sibuk dengan urusan melanjutkan sekolah maupun urusan mengejar pencahanan; sedangkan bilamana selesainya hari pengajian pengkajian di kelas III SMU, para siswa sibuk menyiagakan diri cak bagi ujian masuk perguruan tinggi dan sebagainya. Oleh karena itu, pengambilan data untuk penggalian ini dilakukan di perguruan tinggi, tetapi dalam waktu pertama, supaya pengaruh pembelajaran matematika di perguruan tahapan belum terlalu banyak. Subjek penekanan ini yaitu mahasiswa tingkat pertama periode akademik 2000/ 2001 di FMIPA, Sekolah tinggi Kawasan Yogyakarta, yang hadir pada waktu tes penelitian ini diberikan ( intact classes). Penekanan ini merupakan studi expost facto, dengan intensi aspek tertentu dari hasil pembelajaran matematika di sekolah pecah sekolah dasar sampai dengan sekolah lanjutan tingkat atas, ditambah semester I perguruan hierarki, yaitu hasil kegiatan yang telah berlangsung, yang tidak dikendalikan maka dari itu peneliti. Semua karakteristik afektif pasti punya intensitas, arah, dan sasaran. Intensitas adalah ukuran derajat atau kekuatan perasaan, arah adalah rasam yang menyatakan apakah perasaan itu riil, bebas, ataupun negatif, sedangkan sasaran ialah objek, perilaku, alias gagasan, yang dituju makanya arah manah itu. Ada beberapa cara untuk membentuk instrumen atau sistem skala bikin mengukur variabel afektif, antara tidak: (1) Simplified Scale Construction Technique, (2) Forced- Choice Selection Method, (3) Standard Scales, (4) Paired Comparison Method, (5) Equal-Appearing Intervals, (6) Summated 67

7
Ratings, (7) Semantic Differential technique, dan (8) Freeresponse or Opinionnaire Procedure (Payne, 1974: ). Bakal pengkajian ini digunakan mandu summated ratings dari Likert. Instrumen nan digunakan adalah testimoni saduran dari perlengkapan pengukuran aspek afektif yang dibuat oleh Wilson (1971: ) dan instrumen tentang belief yang dikembangkan dari taksonomi Mc Leod (1992: 578). Instrumen buatan Wilson itu tidak dilaporkan validitasnya. Doang, pemeriksaan ulang itu telah digunakan secara nasional selama bertahun-tahun di Amerika Perseroan, yaitu dalam National Longitudinal Study of Mathematical Abilities (Wilson, 1971: ), sehingga dianggap bahwa instrumen itu mempunyai keabsahan yang sepan tangga. Validitas sadurannya dan kebenaran berasal tes yang diturunkan berasal taksonomi berpokok McLeod, ditentukan dengan expert judgement internal seminar diselenggarakan khusus lakukan penelitian ini. Instrumen terdiri atas 12 onderdil, yaitu tes kerjakan mengukur: sikap, minat, cemeti, kecemasan (ketidakcemasan), konsep diri, apresiasi ekstrinsik, penghargaan intrinsik, apresiasi operasional, kepercayaan mengenai matematika, kepercayaan tentang diri-sendiri, pengapit mengenai penelaahan matematika, dan ajun tentang tautan sosial matematika. Setiap komponen terdiri atas 4 pertanyaan (pertanyaan, tugas, atau pernyataan). Setiap soal tentang apresiasi merupakan dengar pendapat sumir, sedangkan soal-pertanyaan yang enggak merupakan cak bertanya pilihan ganda dengan 5 seleksian buat setiap soal. Tanya sikap menimbang sikap responden terhadap buku matematika, sparing matematika, mengerjakan cak bertanya matematika, mempelajari pusat tutorial matematika. Soal minat menakar minat responden terhadap paser waktu pelajaran matematika di privat kurikulum, menggunakan matematika di asing kelas bawah, mempelajari sukma tokohtokoh ilmu hitung, dan pelajaran yang menggunakan matematika. Soal motivasi menyukat senawat responden dalam mengerjakan soal ilmu hitung pada umumnya, mengamalkan tugas pekerjaan apartemen mata pelajaran ilmu hitung, mengerjakan soal matematika yang lain ditugaskan oleh guru, dan kesungguhan dalam menyelesaikan tanya matematika nan ditugaskan oleh guru. Soal kecemasan mengeti kecemasan responden privat menempuh konfirmasi ilmu hitung. Pertanyaan konsep diri mengukur konsep diri responden tentang usia menyelesaikan pertanyaan, kebesarhatian atas hasil berlatih matematika, kerinduan mendapat pertanyaan atau tugas melakukan pertanyaan matematika, dan manah dalam mengajuk atau menuntut ganti rugi tuntunan matematika. Soal penghargaan ekstrinsik melibatkan aspek afektif dan aspek kognitif, mengambil alih isi kursus matematika dan behavior yang berkaitan dengan hasil belajar matematika. Pujian ekstrinsik berkaitan dengan kegunaan matematika, pujian intrinsik berkaitan dengan kekhasan isi pelajaran matematika, padahal apresiasi operasional berkaitan dengan kegiatan nan terlibat dalam mengkomunikasikan isi pelajaran matematika. Sesuai taksonomi McLeod, soal mengenai asisten atau keimanan mengukur kepercayaan (keyakinan) responden tentang matematika (I), diri responden koteng (II), pembelajaran matematika (III), dan tautan sosial matematika (IV). Data dikumpulkan dengan angket tersebut. Survei dibagikan kepada para mahasiswa yang hadir pada hari dan jam yang telah ditentukan oleh penyelidik, tanpa pemberitahuan sebelumnya. Kepada para mahasiswa diberikan waktu atau kesempatan untuk menjawab semua pertanyaan. Pembagian angket tidak serentak, karena harus disesuaikan dengan jadwal syarah para mahasiswa yang menjadi sasaran penelitian ini. Diharapkan pengisian survei ini tidak mengganggu kelancaran kuliah para mahasiswa. Seterusnya, molekul afektif nan diukur disebut afek. Jadi, afek privat penelitian ini adalah sikap, minat, lecut, ketidakcemasan, konsep diri, penghargaan ekstrinsik, sanjungan intrinsik, apresiasi operasional, pengapit matematika, tangan kanan diri sendiri internal kaitannya dengan latihan matematika yang dialami, ajun 68 PAEDAGOGIA, Jilid 11, Nomor 1, Februari 2008, halaman 62-73

8
pembelajaran matematika, dan ajudan tautan sosial matematika. Sesuai dengan bagan soalnya, setiap pertanyaan pilhan ganda diberi nilai dari 1 sampai dengan 5. Soal esai (untuk mengukur apresiasi) juga diberi kredit dari 1 sampai dengan 5, menurut rubric (pedoman) penyekoran yang dibuat. Jadi, rentang nilai lakukan setiap komponen adalah dari 4 sampai dengan 20. Lebih tinggi skor menunjukkan kebulatan hati afek yang makin tataran atau posisi afek nan lebih jauh ke arah kasatmata. Dengan kata tidak, kredit yang lebih tinggi menunjukkan afek yang lebih favourable terhadap ilmu hitung atau terhadap cak bimbingan matematika. Khusus kerjakan alat ukur kegalauan, setiap granula soalnya sudah lalu diperhitungkan misal butiran destruktif, sehingga skor yang lebih tinggi telah menunjukkan kecemasan yang lebih rendah maupun ketidakcemasan yang lebih tinggi, sehingga pula menunjukkan afek yang makin favourable terhadap tutorial matematika. Untuk mengukur penghargaan digunakan soal berjenis esai, sehingga penyekorannya lebih subjektif daripada penyekoran untuk butir cak bertanya nan lain. Data dianalisis secara deskriptif, yakni dengan cak menjumlah ukuran-ukuran pemusatan, ukuran sebaran data, untuk setiap komponen dan menotal skor formal yang dicapai maka dari itu penempuh tes itu, bagi setiap komponen. Berdasarkan prinsip penskoran di atas, maka digunakan klasifikasi habis favourable (suntuk faktual), favourable (positif), independen (tak maujud dan lain merusak), enggak favourable (negatif), dan sangat tak favourable (sangat negatif). Cara penilaian yang lazim bakal hasil sparing yaitu bak berikut. Jika Z menyatakan kredit baku, maka ditetapkan nilai A lakukan Z > 1,50; nilai B bagi 0,50 < Z < 1,50; nilai C bakal -0,50< Z < 0,50; nilai D lakukan -1,50 < Z < -0,50; dan nilai E lakukan Z < -1,50 (Glass & Hopkins, 1984: 76). Karena luas daerah kurva normal untuk -3,00 < Z < 3,00 adalah 0,9970 maka kebanyakan seluruh poin penilaian dianggap semuanya terdapat dalam provinsi -3,00 < Z < 3,00. Karena penskoran tiap afek dalam investigasi ini dilakukan dengan rentang dari 4 sampai 20, maka bakal menentukan barometer hasil validasi pendalaman ini digunakan klasifikasi yang ditentukan seumpama berikut. Galibnya ideal = (4+20)/2 = 12; juluran = 20-4 = 16; dan satuan lebar distrik poin yaitu 16/6 atau dibulatkan menjadi 2,7. Karena biji nan dicatat adalah skor bulat, maka penggolongan skor itu boleh dinyatakan sreg Tabel 1 berikut ini. Tabel 1. Klasifikasi Skor Skor (X) Taraf Keterangan X > 16 Habis panjang Afek sangat konkret 14 X 16 Tinggi Afek positif 11 X 16 Sedang Afek netral 8 < X < 10 Rendah Afek negatif X < 8 Sangat rendah Afek silam negatif HASILDAN PEMBAHASAN Jumlah siswa tes adalah 245, nan dari dari 8 program studi. Lengkapnya, jumlah peserta validasi bisa dilihat pada Tabel 2 berikut ini. Berlandaskan penggolongan jumlah pesuluh di atas, kekerapan tiap golongan atau taraf afek berdasarkan hasil pembenaran secara berturut-turut dapat dilihat pada Tabel 3a, Tabulasi 3b, Grafik 4a, Tabel 4b. Pr. Penggalian Peserta Tabel 2. Distribusi Responden Bio Fis Kim Mat P.Bio P.Fis P.Kim P.Mat Jumlah Suryanto, Aspek Afektif Hasil Pembelajaran Matematika 69

9
Tabel 3a. Sirkulasi Frekuensi Skor Skor Sikap Minat Ki dorongan Kegalauan Konsep Diri Apres. Ekstr. > < 8 Jumlah Biji > < 8 Kuantitas Tabel 3b. Sirkulasi Frekuensi Skor Apres. Intrinsik Apres. Oper Kepercayaan II Tangan kanan I Kepercayaan III Kepercayaan IV Grafik 4a. Ukuran Pemusatan dan Dispersi Skor Poin Sikap Minat Motivasi Kecemasan Konsep Diri Apres. Ekstr. Terala Terendah Jumlah Rata-rata Simp. Seremonial ,88 2, ,01 2, ,81 2, ,07 2, ,78 2, ,09 2,36 Skor Tertinggi Terendah Total Rata-rata Simp. Stereotip Tabel 4b. Ukuran Pemusatan dan Dispersi Skor Apres. Apres. Ajudan Keper- Keper- Intrinsik Oper II cayaan I cayaan III ,30 2,72 11,37 3,19 17,00 1,75 13,67 1,82 14,46 2,00 Kepercayaan IV ,67 1,59 70 Skor sikap mempunyai lazimnya 12,88 dan simpangan absah 2,80. Situasi ini bermanfaat bahwa secara keseluruhan, responden mempunyai sikap netral, merupakan tidak positif dan juga tidak negatif terhadap pelajaran ilmu hitung, hanya dengan variasi yang terka besar. Dari tabulasi frekuensi dapat dilihat bahwa 30,2% responden mendapat skor kerumahtanggaan rentang dan 70,2% responden memperoleh skor intern rentang 8-16 dan tetapi 40% responden yang beruntung poin internal kategori bergaya positif. Sekadar 8% responden yang menunjukkan indikasi beraksi sangat positif terhadap pelajaran matematika. Secara keseluruhan, responden menunjukkan minat tinggi terhadap tutorial matematika (rata-rata skor = 15,01 dan simpangan baku nilai = 2,39). Terdapat 44,1% responden yang skornya menunjukkan minat yang hierarki terhadap pelajaran ilmu hitung, dan saja 4,1% responen yang me- PAEDAGOGIA, Jilid 11, Nomor 1, Februari 2008, halaman 62-73

10
nunjukkan indikasi berminat rendah maupun dahulu rendah terhadap pelajaran matematika. Secara keseluruhan, responden enggak mempunyai motivasi nan panjang buat membiasakan ilmu hitung (rata-rata kredit = 11,81 dengan simpangan baku = 2,44). Terdapat hanya 26,1% responden yang mendapat biji dalam kategori bermotivasi tinggi, dan 1,6% yang mendapat skor dalam kategori bermotivasi sangat tinggi. Kecemasan responden pada pelajaran matematika pada umumnya terdapat internal taraf sedang (rata-rata skor = 12,07 dengan simpangan resmi = 2,62). Terwalak 30,2 % responden yang menunjukkan indikasi berkecemasan cacat (angka tinggi atau lewat tinggi) sehingga memadai favourable cak bagi membiasakan ilmu hitung, dan suka-suka 25,3 % responden yang kecemasannya cukup panjang (skor rendah atau silam rendah) sehingga kurang favourable bakal membiasakan matematika. Konsep diri responden dalam kaitannya dengan sparing ilmu hitung mampu plong taraf sedang, yaitu membujur rata-rata biji 12,78 dan simpangan formal 2,43. Bahkan 40,4 % responden menunjukkan kosep diri yang substansial ataupun terlampau positif. Apresiasi responden merentang rendah, lebih-lebih pujian intrinsik dan sanjungan operasional. Hal ini boleh dipahami, karena kedua jenis pujian ini mengandung cukup besar molekul kognitif, sehingga mereka yang penguasaannya atas matematika sekolah menengah lemah karuan akan menunjukkan rendahnya pujian intrinsik dan apresiasi operasional. Secara keseluruhan, kepercayaan responden tentang kegunaan ilmu hitung dan kompleksitas matematika, pas janjang (lazimnya skor = 17,00 dengan simpangan sah 1,75). Rendahnya simpangan baku menunjukkan stabil atau meratanya ajudan itu antara responden-responden. Tabel frekuensi menunjukkan suka-suka 59,6% responden yang berkepercayaan sangat tinggi, ada 38,0% responden yang berkepercayaan tinggi, dan sekadar cak semau 0,4% responden nan berkepercayaan rendah. Kepercayaan responden adapun penelaahan matematika dan tentang tautan sosial matematika juga Suryanto, Aspek Afektif Hasil Pembelajaran Ilmu hitung terjadwal tinggi (rata-rata poin lebih dari 14). Ajun mengenai diri-seorang yang tidak tinggi, semata-mata terwalak di antara sedang dan tinggi (rata-rata skor = 13,67). Situasi ini sesuai dengan indikasi plong hasil pembenaran tentang konsep diri, karena memang kedua afek itu mirip atau bertumpang tindih. Konklusi DAN SARAN Aspek afektif dari hasil pembelajaran matematika, secara kumulatif, semenjak sekolah dasar sebatas sekolah lanjutan tingkat atas, ditambah sedikit pengalaman membiasakan matematika di jamiah, pada umumnya berada pada taraf sedang, tidak aktual cuma juga tidak destruktif. Yang berupa atau sangat substansial doang puas molekul kepercayaan tentang matematika, pembelajaran matematika, dan tautan sosial ilmu hitung. Bahkan terserah indikasi bahwa apresiasi intrinsik para responden rendah; nan mengisyaratkan juga bahwa aspek kognitif responden sekali lagi sedikit. Karena responden adalah tamatan sekolah lanjutan tingkat atas yang sirna Ujian Masuk Sekolah tinggi Provinsi (UMPTN) dan dituruti di fakultas eksakta, dapat diduga bahwa mereka nan berminat maupun masuk di jurusan noneksakta tidak kian tinggi taraf afektifnya yang berkaitan dengan latihan matematika. Kejadian ini menunjukkan bahwa aspek afektif pecah hasil pengajian pengkajian matematika kumulatif itu secara umum masih rendah. Kendatipun hasil penelitian tentang kaitan antara aspek afektif dan aspek kognitif hasil penelaahan matematika belum konklusif, tetapi karena ada penelitian yang menunjukkan adanya korelasi antara kedua aspek itu, maka pembelajaran matematika masih perlu ditingkatkan melalui kedua aspek itu. Pendekatan pembelajaran yang memperalat konteks atau tautan matematika dengan marcapada nyata sebagai kendaraan untuk membudayakan konsep atau mandu matematis, lain hanya sebagai contoh penerapan matematika, mungkin bisa meningkatkan aspek afektif hasil penelaahan matematika, yang pada gilirannya akan membantu meningkatkan hasil berlatih pada aspek kognitif. 71

11
Daftar bacaan Bessant, K.C. (1995). Factors Associated With Types of Mathematics Anxiety in College Students, dalam Journal for Research in Mathematics Education, 26, pp Gaslin, W.L. (1975). A Comparison of Achievement and Attitudes of Students Using Conventional or Calculator-Based Algorithms for Operations on Positive Rational Numbers in Ninth-grade General Mathematics, dalam Journal for Research in Mathematics Education, 6, pp Good, Lengkung langit.L., Grows, D.A., & Mason, D.W.A. (1990). Teacher s Beliefs About Small Group Instruction in Elementary School Mathematics, dalam Journal for Research in Mathematics Education, 21, pp Hembree, R. (1990). The Nature, Effects, and Relief of Mathematics Anxiety, dalam Journal for Research in Mathematics Education, 21, pp Hogan, Lengkung langit.P. (1977). Students Interest in Particular Mathematics Topics, privat Journal for Research in Mathematics Education, 8, pp. l Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., & Masia, B.B. (1981). Taxonomy of educational objectives: Book 2, Affective domain, New York: Longman. Kulm, G. (1980). Research on Mathematics Attitude. dalam R.J. Shumway (Ed.), Research in Mathematics Education, Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Lo, J-J, Wheatley, G.H., &L Smith, A.C. (1994). The Participation, Beliefs, and Development of Arithmetic Meaning of a Third-grade Student in Mathe-matics Class Discussion, kerumahtanggaan Journal for Research in Mathematics Education, 25, McLeod, D.B. (1992). Research on Affect in Mathematics Education: A Reconceptualization. Dalam D.A. Grows (Ed.), dalam Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, New York: Macmillan.. (1994). Research on Affect and Mathematics Learning in the JRME: 1970 to the Present, Journal for Research in Mathematics Education, 25, Middleton, J.A. (1995). A Study of Intrinsic Motivation in the Mathematics Classroom: A Personal Constructs Approach, internal Journal for Research in Mathematics Education, 26, Minato, S. & Kamada, T. (1996). Results of Research Studies on Causal Predominance Between Achievement and Attitude in Junior High School Mathematics of Japan, dalam Journal for Research in Mathematics Education, 27, Oppenheim, A.N. (1984). Heinemann. Questionnaire Design and Attitude Measurement, London: Payne, D.A. (1974). The Assessment of Learning: Cognitive and Affective, Lexington, MA: D.C. Heath and Company. Reynolds, A.J. & Walberg, H.J. (1992). A Process Model of Mathematics Achievement and Attitude, dalam Journal for Research in Mathematics Educa-tion, 23, Reys, R.E., Reys,B.J., Nohda,N. & Emori, H. (1995). Mental Computation Performance and Strategy Use of Japanese Students in Grades 2, 4, 6, and 8″, dalam Journal for Research in Mathematics Education, 26, PAEDAGOGIA, Jilid 11, Nomor 1, Februari 2008, jerambah 62-73

12
Schefele, U. & Csikszentmihalyi, M. (1995). Motivation and Ability as Factors in Mathematics Experience and Achievement, privat Journal for Research in Mathematics Education, 26, Schoenfeld, A.H. (1989). Exploration of Students Mathematical Belief and Behavior, dalam Journal for Research in Mathematics Education, 20, Wilson, J.W. (1971). Evaluation of Learning in Secondary School Mathematics, internal B.S.Bloom, J.T.Hasting, &: G.F.Madaus (Eds.), n domestik Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, New York: McGraw-Hill. Suryanto, Aspek Afektif Hasil Penataran Matematika 73

Source: https://docplayer.info/37441327-Aspek-afektif-hasil-pembelajaran-matematika.html